Επιλεγμένα

Το υποκείμενο πρόβλημα των επιδόσεων στις Πανελλήνιες Εξετάσεις είναι δυσκολότερο – Με αφορμή επιστολή της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών στην Υπουργό Παιδείας

Από στις 1 Σεπτεμβρίου 2021

Είναι λογικό οι ευαισθητοποιημένοι θεραπευτές της γνωστικής ανάπτυξης και της γνωσιακής ενίσχυσης των νεαρών Ελλήνων, να αγωνιούν για τις εικόνες που υποχρεώνονται να αντιμετωπίζουν σχετικά με την κατάσταση των επιδόσεων των μαθητών του ελληνικού σχολείου. Έτσι, εύλογη είναι η ερώτηση που αναδύεται από τις κατανομές των επιδόσεων των Ελλήνων μαθητών «είτε πρόκειται για αξιολόγηση PISA, είτε για διεθνείς και εγχώριους διαγωνισμούς Φυσικής, είτε για Πανελλαδικές Εξετάσεις»: Πού οφείλεται αυτό;

Το ερώτημα αυτό θέτει η Ένωση Ελλήνων Φυσικών (στο εξής ΕΕΦ) ως διεγέρτη στην επιστολή της [1] προς την Υπουργό της Παιδείας κ. Νίκη Κεραμέως. Η αγωνία που εκφράζεται με την επιστολή αυτή είχε ήδη εκφραστεί και με προηγούμενη ανακοίνωση της ΕΕΦ, σχετικά με την διδασκαλία του μαθήματος της Φυσικής της Α Λυκείου [2]. Στην επιστολή προς την Υπουργό, η ΕΕΦ εντοπίζει δύο αιτίες στις οποίες – κατά την άποψή της – θα πρέπει να αποδοθεί το γεγονός ότι οι Έλληνες μαθητές «δεν επιτυγχάνουν θετικά αποτελέσματα στη Φυσική»: την βιαστική εισαγωγή πληθώρας εννοιών σε πολύ περιορισμένη χρονική διάρκεια και στην ανάθεση της ευθύνης για την προσέγγισης της Φυσικής «σε εκπαιδευτικούς που ελάχιστη σχέση έχουν με το αντικείμενο».

Ενδιαφέρουσες και οι δύο αιτίες που αναφέρονται. Όμως, από ότι φαίνεται, το υποκείμενο πρόβλημα της κατάστασης που εντοπίζεται από την ΕΕΦ έχει βαθύτερες ρίζες και είναι πιο σύνθετο, αφού μπορεί να αναχθεί σε παράγοντες που σχετίζονται με όλο το σχολικό σύστημα και όχι μόνο με το γνωστικό αντικείμενο της Φυσικής. Όσο αποφεύγεται η σύνδεση της εικόνας των χαμηλών επιδόσεων των Ελλήνων μαθητών/τριών, σε μαζικές διαδικασίες αξιολόγησης, με την προβληματική κατάσταση του ελληνικού σχολείου και περιορίζεται σε παράγοντες που σχετίζονται με τη μάθηση του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου, της Φυσικής, τόσο απομακρυνόμαστε από την οικοδόμηση ενός διαδρόμου εξόδου από την κατάσταση του υποβάθρου που οδηγεί σε φαινόμενα χαμηλών επιδόσεων – όχι μόνο στη Φυσική.

Η δήλωση – στην επιστολή της ΕΕΦ – ότι, για τις επιδόσεις των μαθητών/τριών στη Φυσική, στις Πανελλήνιες Εξετάσεις 2021, το «ποσοστό 46% κάτω από την βάση στη Φυσική εμάς μας θλίβει», είναι σίγουρο πώς θολώνει την πραγματική εικόνα της δυναμικής του υποκείμενου προβλήματος. Η ίδια εικόνα παρουσιάστηκε και στις Εξετάσεις 2020 [3], αλλά και σε μια μεγαλύτερη (εξαετή) περίοδο μελέτης των επιδόσεων των μαθητών/τριών σε Πανελλήνιες Εξετάσεις [4], όπου εμφανίστηκε το ανησυχητικό φαινόμενο της αυξητικής τάσης του πληθυσμού των μαθητών/τριών με πολύ χαμηλές επιδόσεις. Σε όλες αυτές τις μελέτες, πέρα από το αυξανόμενο πλήθος των χαμηλών επιδόσεων, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσίαζε και η επανάληψη του μοτίβου των κατανομών των επιδόσεων των μαθητών/τριών που συμμετείχαν στις Πανελλήνιες Εξετάσεις, όλες τις χρονιές που ελέγχθηκαν. Δυστυχώς αυτή η επαναλαμβανόμενη εικόνα είτε δεν έγινε αντιληπτή από τους «υπευθύνους αρμόδιους φορείς» είτε έγινε αντιληπτή και αγνοήθηκε, κάτι που δείχνει την διαχρονικά προβληματική (μη-)προσέγγιση των επιδόσεων των μαθητών/τριών στις Πανελλήνιες Εξετάσεις.

Φαίνεται, από αυτά τα αποτελέσματα και από την συνεχιζόμενη εμφάνιση του ίδιου μοτίβου κατανομής των βαθμολογιών, ότι υπάρχει «κάτι» που δεν επιτρέπει μαθήτριες και μαθητές να ξεφύγουν από την κατάσταση αποτυχίας που καταγράφεται. «Κάτι», ένας παράγοντας (ή και περισσότεροι), που επιβάλλει μια μαζική συμμόρφωση σε λογικές και δράσεις που συνδέονται με αυτή την αποτυχία. «Κάτι», που επιβάλλει στο σύνολο του μαθητικού δυναμικού μια κατάσταση μαθησιακής σχιζοφρένειας, δηλαδή να μαθαίνουν κατά τη συμμετοχή τους στο σχολικό σύστημα, αλλά ταυτόχρονα – σε μαζική κλίμακα – να μην μπορούν να δείχνουν ότι γνωρίζουν αυτό το οποίο μαθαίνουν. Άραγε, τι θα μπορούσε να είναι αυτό το «κάτι»; Είναι η «πληθώρα της ύλης» ή η «ποιότητα των εκπαιδευτικών» που εργάζονται για την προσέγγιση μαθητικού δυναμικού και Φυσικής (αλλά και άλλων γνωστικών αντικειμένων) ή κάτι περισσότερο περίπλοκο;

Το μέγεθος, η ένταση και η έκταση της προβληματικής εικόνας, οδηγεί στην σκέψη να συνδεθεί το υποκείμενο πρόβλημα με μια πιο περίπλοκη, βαθύτερη και περισσότερο εκτεταμένη αιτιολόγηση. Παρά τον μέγιστο οφειλόμενο σεβασμό στο μεγάλο Δάσκαλο Φυσικής R. Feynman, η ρήση – που αναφέρεται στην επιστολή της ΕΕΦ – «Εάν θεωρείτε την Επιστήμη βαρετή, τότε τη διδαχθήκατε από λάθος δασκάλους!», θα πρέπει να θεωρηθεί ότι είναι «τοπικού» χαρακτήρα και η ματιά μας να στραφεί σε «κάτι» ευρύτερο. Σε «κάτι» στο οποίο εμπλέκονται τόσο οι κεντρικές και περιφερειακές δομές διαχείρισης του κράτους, όσο και η ίδια η κοινωνία, οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και οι μαθητές/ήτριες: θα πρέπει να στραφεί στο ίδιο το σχολικό σύστημα!

Από την μελέτη των επιδόσεων του ελληνικού μαθητικού δυναμικού, εντοπίζεται δυσλειτουργία τόσο στην απλούστερη μορφή ανάμνησης, την ανάκληση μιας αποθηκευμένης πληροφορίας (Πανελλήνιες Εξετάσεις), όσο και σε μια συνθετότερη μορφή, την ανακατασκευή μιας αποθηκευμένης στη μνήμη πληροφορίας σε ένα άλλο πλαίσιο (PISA). Δυσλειτουργία, η οποία πρέπει να στρέψει τη ματιά μας στην ποιότητα της κωδικοποίησης της πληροφορίας: από τα αποτελέσματα των επιδόσεων φαίνεται ότι εκεί πρέπει να υπάρχει πρόβλημα, αφού αυτή αδυνατεί να λάβει την μορφή μιας πλήρους νοητικής αναπαράστασης. Αυτό με τη σειρά του μας οδηγεί στις κυρίαρχες διαδικασίες μέσω των οποίων το μαθητικό δυναμικό, στην Ελλάδα, (καθ)οδηγείται να προσεγγίσει την αντικειμενική πραγματικότητα, να την μετασχηματίζει, να την αποθηκεύει και να την ανακαλεί σε όποιο πλαίσιο απαιτηθεί. Μας οδηγεί, με άλλα λόγια, στις κυρίαρχες διαδικασίες μέσω των οποίων το μαθητικό δυναμικό μαθαίνει.

Αναφέρθηκε ήδη ([5], [6]) ότι αυτό θα πρέπει να αποδοθεί στην ιδιαίτερα ισχυρή σχέση του συμβατικού σχολικού συστήματος, αυτού του ιδεολογικού μηχανισμού του κράτους, με τον υποδόριο παρασχολικό μηχανισμό του φροντιστηρίου. Μια σχέση που αφού πέρασε μέσα από διάφορες φάσεις, ολοκληρώθηκε με την πλήρη απορρόφηση του σχολικού συστήματος από τον φροντιστηριακό μηχανισμό για να δημιουργηθεί τελικά ένα νέο «φροσχολικό σύστημα». Στο πλαίσιο αυτό το ελληνικό μαθητικό δυναμικό, όλο και περισσότερο συμμετέχει (ωθούμενο) σε μια μαθησιακή πορεία που πατάει σε «δύο βάρκες», με διαφορετικές μαθησιακές προτάσεις που οδηγούν σε μια μαθησιακή σχιζοφρένεια, στοιχείο που μπορεί να αιτιολογήσει την εικόνα των επιδόσεων των μαθητών που παρατηρείται από τις έρευνες.

Η τελική φάση της σχέσης επικυριαρχίας βρίσκει και τα δυο συστήματα να παρασύρονται σε έναν φαύλο κύκλο πτώσης: το πρώην σχολικό σύστημα υποτάσσεται στο πρώην φροντιστηριακό σύστημα υποβαθμίζοντας διαρκώς την ποιότητά του, το δεύτερο με τη σειρά του υποβαθμίζει ακόμη περισσότερο την ποιότητα των δικών του παροχών, για να μπορέσει να συντηρηθεί, αφού το επίπεδο του μεγαλύτερου μέρους του μαθητικού δυναμικού έχει ήδη υποβαθμιστεί. Αυτό θα οδηγήσει σε μια αλληλοτροφοδοτούμενη πτωτική (συνεχώς) πορεία που τελικά οδηγεί σε ένα σχολείο νεκρό, αλλά και ένα σε ένα υποβαθμισμένο φροσχολικό σύστημα, χωρίς σωτηρία.

Εν κατακλείδι: Η ΕΕΦ, συλλογική έκφραση των ευαισθητοποιημένων θεραπευτών της Επιστημονικής Μεθόδου, θα πρέπει να διευρύνει την οπτική της σχετικά με τις αιτίες που παραθέτει στην επιστολή της στην Υπουργό της Παιδείας και να αντιληφθεί την πολυπλοκότητα της υποκείμενης κατάστασης των επιδόσεων του ελληνικού μαθητικού δυναμικού. Πρέπει να γίνει αντιληπτό ότι το μέγεθος της υποκείμενης προβληματικής κατάστασης δεν επιτρέπει να γίνει η υπέρβασή της μόνο με μερικές παρεμβάσεις που θα αφορούν μέρη της (π.χ. μέγεθος ύλης, ποιότητα εκπαιδευτικών), αλλά ότι χρειάζεται βαθύτερη και πιο συγκροτημένη παρέμβαση. Αυτό, επειδή δεν αφορά μόνο το γνωστικό αντικείμενο της Φυσικής, θα πρέπει να οδηγήσει στην αναγκαιότητα εμπλοκής στον δύσκολο αυτό αγώνα και άλλων φορέων που σχετίζονται με τη μαθησιακή πορεία.

Σε αυτό η ΕΕΦ θα μπορούσε να παίξει πρωταγωνιστικό ρόλο. Είναι δύσκολο, ξεφεύγει από τις περιορισμένης μορφής παρεμβάσεις που πιθανά να οδηγούνται από πολιτικές συμπάθειες (ή αντιπάθειες), αλλά μια μαζική δράση στην κατεύθυνση που αναφέρθηκε – αυτή την στιγμή – είναι συνθήκη sine qua non για την Ελλάδα. Ας είναι, δε, πάντα στο πίσω μέρος του μυαλού μας ότι η εικόνα των επιδόσεων του μαθητικού δυναμικού που προβληματίζουν, αποτελεί προπομπό μιας εικόνας της κοινωνίας ή (εφόσον αναδύονται για την ύπαρξή της κάποιοι προβληματισμοί) της κοινότητας η οποία θα συγκροτηθεί από τους διαμορφωτές της εικόνας των μαθητικών επιδόσεων. Βέβαια, φαίνεται ότι η κατάσταση δεν μπορεί πλέον να αναταχθεί και τα φαινόμενα εμφανίζονται δυσοίωνα και σε επίπεδο κοινωνίας. Για το λόγο αυτό πρέπει να βιαστούμε, για να σωθεί ότι μπορεί.

Αναφορές:
[1] Πανελλήνιες 2021-ΕΕΦ: Το 46% των υποψηφίων κάτω από τη βάση στη Φυσική. Alfavita Newsroom, 16/08/2021
[2] Παρέμβαση της Ε.Ε.Φ. για την διδασκαλία του μαθήματος της Φυσικής της Α Λυκείου. Ιστοσελίδα ΕΕΦ, 27/07/2021
[3] Πανελλήνιες 2020: Η προβληματική εκπαίδευση της Ελλάδας συνεχίζει να αποκαλύπτεται. Ιστοσελίδα metarithmisi.gr, 15/7/2020
[4] Οι Πανελλήνιες Εξετάσεις αποκαλύπτουν τη ζοφερή κατάσταση του ελληνικού σχολείου. Τις ακούει κανείς; Ιστοσελίδα egno.gr, 3 Αυγούστου 2016.
[5] Από το σχολικό στο φροσχολικό σύστημα και η επίδραση στην ελληνική κοινωνία. Ιστοσελίδα metarithmisi.gr, 2/8/2020
[6] Εκπαίδευση: Μια Εικόνα (και …πάνω από) 1000 λέξεις – Αναδεικνύοντας έναν σημαντικό παράγοντα αλλοτρίωσης του σχολικού συστήματος. Υπό έκδοση.

Σημείωση: Η τελευταία μελέτη [6] μπορεί να αποσταλεί σε μορφή pdf, μετά από σχετικό αίτημα στο email του egno.gr

Δημοσιεύθηκε και στην ιστοσελίδα metarithmisi.gr

Κωνσταντίνος Ζώκος

Φυσικός, Δάσκαλος Φυσικής