Επιλεγμένα

Από το σχολικό στο φροσχολικό σύστημα και η επίδραση στην ελληνική κοινωνία [Μέρος Α]

Από στις 10 Ιουνίου 2020

Εισαγωγή

Σε δυο προηγούμενα άρθρα στο egno.gr και στη «Μεταρρύθμιση» (διαβάστε εδώ-1 και εδώ-2) ανιχνεύσαμε ποια είναι η εικόνα που παρουσιάζουν οι επιδόσεις του μαθητικού πληθυσμού στην Ελλάδα σε μαζικές διαδικασίες ελέγχου: Μιας εξεταστικής διαδικασίας, για την οποία το μαθητικό δυναμικό προετοιμάζεται συνεχώς κατά τη διαδρομή του στο σχολικό σύστημα, τις Πανελλήνιες Εξετάσεις, και μιας άλλης διαδικασίας ελέγχου, κατά την οποία – σε μαθητικό δυναμικό ορισμένης ηλικιακής περιόδου – αναζητείται το επίπεδο της δυνατότητας εφαρμογής σε συνθήκες καθημερινής ζωής, γνώσεων που αποκτήθηκαν στο πλαίσιο του σχολικού συστήματος, τη διαδικασία του PISA.

«Δύο διαφορετικά χαρακτηριστικά στις δυο διαδικασίες διερεύνησης γνώσεων, η αποστήθιση (στις Πανελλήνιες Εξετάσεις) και η μεταπλαισίωση (στο PISA), ελέγχονται και αυτό που αποτυπώνεται είναι η αποτυχία και στα δυο. Αξίζει, λοιπόν, τον κόπο να διερευνήσουμε τον παράγοντα εκείνον που έχει καταστεί ο επικυρίαρχος στο Σύστημα και πολύ πιθανό να έχει αναδυθεί ήδη στη σκέψη όλων. Για να γίνει μια προσπάθεια να φωτίσουμε τι είναι αυτό που επηρεάζει το σχολικό Σύστημα έτσι ώστε να αποτυγχάνει και στην αποστήθιση και στην μεταπλαισίωση. Αυτό, δηλαδή, που καθιστά το πρόβλημα γενικό και εγγενές στο Σύστημα». Έτσι τελείωνε το δεύτερο άρθρο.

Μια επισήμανση: η μια από τις δυο προαναφερθείσες αναφορές σε έρευνες εστιάζει, όχι στην παρουσίαση της πορείας των «βάσεων εισαγωγής» – κάτι που γίνεται συνήθως και που λίγες πραγματικές πληροφορίες αποδίδει – αλλά στην πορεία των γραπτών επιδόσεων του μαθητικού δυναμικού που συμμετέχει στις Πανελλήνιες Εξετάσεις.

Αναδύεται, λοιπόν, εύλογα ένας προβληματισμός: φαίνεται από αυτά τα αποτελέσματα και από την συνεχιζόμενη εμφάνιση του ίδιου μοτίβου κατανομής των βαθμολογιών, ότι υπάρχει κάτι που δεν επιτρέπει μαθήτριες και μαθητές να ξεφύγουν από την κατάσταση αποτυχίας που καταγράφεται. Κάτι, ένας παράγοντας (ή περισσότεροι), που επιβάλλει μια μαζική συμμόρφωση σε λογικές και δράσεις που συνδέονται με αυτή την αποτυχία. Κάτι, που επιβάλλει στο σύνολο του μαθητικού δυναμικού μια κατάσταση μαθησιακής σχιζοφρένειας, δηλαδή να μαθαίνουν κατά τη συμμετοχή τους στο σχολικό σύστημα, αλλά την ίδια στιγμή να μην μπορούν να δείχνουν ότι γνωρίζουν αυτό το οποίο μαθαίνουν. Αυτό με τη σειρά του μας οδηγεί σε ένα ερώτημα: από που μπορεί να προέρχεται αυτή η εικόνα που καταγράφεται, τι θα μπορούσε να είναι αυτό το «κάτι»;

Σε αυτό, το τρίτο άρθρο, επιχειρείται η διερεύνηση του παράγοντας εκείνου που από υποστηρικτικός μηχανισμός – εκβλάστημα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος – κατέστη κυρίαρχος και έτσι (συν)διαμορφώνει την εικόνα που αναδύεται από την ανάλυση των επιδόσεων του ελληνικού μαθητικού δυναμικού. Μια εικόνα που δεν θα ήταν λάθος να σημειωθεί ότι αποτελεί προπομπό μιας εικόνας της κοινωνίας ή (εφόσον αναδύονται για την ύπαρξή της κάποιοι προβληματισμοί) της κοινότητας η οποία θα συγκροτηθεί από τους διαμορφωτές της εικόνας των μαθητικών επιδόσεων.

Είναι αλήθεια ότι οι ειδικές συνθήκες της περιόδου της πανδημίας έχουν στρέψει αλλού την προσοχή μας. Όμως, όταν ένα φαινόμενο που επηρεάζει την πορεία μιας κοινωνίας – όσο βίαιο και αν είναι – ολοκληρώνει το χρόνο του, η προϋπάρχουσα κατάσταση των λειτουργιών της κοινότητας τείνει να επανεμφανίζεται. Πράγμα που σημαίνει ότι αν έχει διαγνωστεί μια δυσλειτουργία, όταν οι συνθήκες τείνουν να οδηγήσουν το σύστημα σε μια νέα ισορροπία, η δυσλειτουργία αυτή θα επανεμφανιστεί στο προσκήνιο επηρεάζοντας την πορεία της κοινότητας.

Επομένως δεν θα ήταν σωστό να κλείσουμε τα μάτια στον εντοπισμό των αιτιών που τη διαμόρφωσαν ή να επιτρέψουμε τους εαυτούς μας να αποπροσανατολιστούν θεωρώντας ότι οι καταστάσεις αυτές δεν υπάρχουν. Αν δεν ασχοληθούμε με τον εντοπισμό και τη διερεύνηση των προβλημάτων που συνδέονται με τις (δυσ)λειτουργίες αυτές, η εξέλιξή τους – το πιο πιθανό είναι ότι – δεν θα βρίσκεται προς μια κατεύθυνση που θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως θετική για την ίδια την κοινωνία. Αυτό είναι κάτι που, λογικά, μια οργανωμένη κοινότητα που προσβλέπει σε ένα καλύτερο μέλλον δύσκολα θα ήθελε να το αποδεχθεί.

Κάθε περίοδος κρίσης παρέχει πληροφορίες που μπορεί να αξιοποιηθούν από τα μέλη μιας κοινότητας ώστε να συντονίσουν το βηματισμό τους και να διορθώσουν καταστάσεις που επιβραδύνουν τη δυναμική του μετασχηματισμού της. Κάθε κρίση είναι μια πρόκληση, και η ανθρωπότητα προχωρά και αναπτύσσεται μέσω των προκλήσεων. Δεν θα απείχε πολύ από την αλήθεια αν υποστηρίζαμε ότι: η δυνατότητα να μπορούμε – ως άνθρωποι – να προσαρμοστούμε στις προκλήσεις θα μπορούσε να είναι ο καλύτερος ορισμός της ευφυΐας. Αλλά αυτό απαιτεί γνώση των προβλημάτων και ένα τέτοιο πρόβλημα επεξεργάζεται το άρθρο αυτό. Το πρόβλημα της λειτουργίας του σχολικού συστήματος.

Υπάρχει πρόβλημα εγγενές στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας;

Η απάντηση φαντάζει μάλλον εύκολη και δεν θα χρειαζόταν να ασχοληθεί κάποιος με αυτό το ερώτημα. Μόνον αν σκεφτούμε ότι κάθε υπουργός της «παιδείας» επιχειρεί να κάνει τη δική του «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση», μπορεί να μας οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι ακόμη και όσοι/ες είναι επιφορτισμένοι/ες με τη διαχείρισή του ζητήματος της εκπαίδευσης το γνωρίζουν και με τον έναν ή τον άλλο τρόπο προσπαθούν να απαντήσουν. Βέβαια το τι καταφέρνουν είναι φανερό.

Από μαζικούς, λοιπόν, ελέγχους της απόδοσης του ελληνικού μαθητικού δυναμικού εντοπίζεται μια έντονα προβληματική κατάσταση. Αυτή εντοπίζεται, τόσο στην απλούστερη μορφή ανάμνησης, την ανάκληση μιας αποθηκευμένης πληροφορίας, όσο και σε μια συνθετότερη μορφή, την ανακατασκευή μιας αποθηκευμένης στη μνήμη πληροφορίας σε ένα άλλο πλαίσιο. Το ερώτημα που προκύπτει λογικά, λοιπόν, είναι:  τι να συμβαίνει και καταρρέει η λειτουργία της ανάμνησης σε αυτές τις μαζικές διαδικασίες ελέγχου; Η αναζήτηση απάντησης, θα πρέπει να μας οδηγήσει στην ποιότητα της κωδικοποίησης της πληροφορίας.

Από τα αποτελέσματα των επιδόσεων φαίνεται ότι εκεί πρέπει να υπάρχει πρόβλημα, αφού αυτή αδυνατεί να λάβει την μορφή μιας πλήρους νοητικής αναπαράστασης. Το πρόβλημα, ίσως να εντοπίζεται στον τρόπο αποθήκευσης, ο οποίος πιθανώς να σχετίζεται με το (εξωτερικά) επιβαλλόμενο χρονικό πλαίσιο, στα όρια του οποίου επιχειρείται η καταγραφή στη μνήμη. Αυτό μας οδηγεί στις κυρίαρχες διαδικασίες μέσω των οποίων το μαθητικό δυναμικό, στην Ελλάδα, οδηγείται να προσεγγίσει την αντικειμενική πραγματικότητα, να την μετασχηματίσει, να την αποθηκεύσει και να την ανακαλέσει σε όποιο πλαίσιο απαιτηθεί . Μας οδηγεί, με άλλα λόγια, στις κυρίαρχες διαδικασίες μέσω των οποίων το μαθητικό δυναμικό μαθαίνει.

Μια από αυτές είναι το σχολικό σύστημα, όπου φαίνεται να εντοπίζεται εγγενές πρόβλημα, αλλά δεν είναι η μόνη. Σε αυτή την κυρίαρχη διαδρομή απόκτησης γνώσης θα πρέπει να προστεθούν το παραεκπαιδευτικό εκβλάστημα του σχολείου, το φροντιστήριο, οι γονείς και τα μέσα ενημέρωσης με τα κοινωνικά δίκτυα, με αυξημένη μάλιστα ένταση επίδρασης.

Όταν σχολείο και φροντιστήριο αναμιγνύονται

Είναι λογικό η προβληματική κατάσταση που καταγράφεται να αποδίδεται στο σχολείο και αυτό είναι που οι περισσότεροι υπουργοί, διαχειριστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας, θεωρούν – καλοπροαίρετα προσεγγίζοντας το ζήτημα –  ότι διορθώνουν επιχειρώντας να το μετασχηματίσουν με διάφορες μεταρρυθμίσεις. Ωστόσο, θα ήταν πιο σωστό να αποδοθούν οι λόγοι της ύπαρξης της προβληματικής κατάστασης όχι μόνο στο σχολικό σύστημα αλλά και σε μηχανισμούς πέρα από το σχολείο, που αναμιγνύονται όμως με αυτό. Ένας τέτοιος – ο πλέον κυρίαρχος – δεν είναι άλλος από τον υποστηρικτικό μηχανισμό των μαθητών, το φροντιστήριο. Είναι ένας από τους μηχανισμούς αλλοτρίωσης του σχολικού συστήματος και είναι σημαντικός επειδή επηρεάζει την εφαρμογή νέων μεθόδων προσέγγισης της γνώσης και απελευθέρωσης των κατόχων της, οδηγώντας στην επιβολή συμμόρφωσης και αγελαίας συμπεριφοράς. Γιατί όμως να ακολουθήσουμε αυτή την διαδρομή;

(1)_Επειδή συνδέεται με την τάση της παροχής έτοιμων λύσεων – μια λειτουργία που αρχίζει από το σπίτι και την οικογένεια και τις μικρές ηλικίες των πρώτων χρόνων φοίτησης στο ελληνικό σχολικό σύστημα, με την οικογένεια να έχει βαρύνουσα ευθύνη για την ύπαρξη αυτής της τάσης.

(2)_Επειδή, σε κοινωνικό επίπεδο, σχετίζεται με την χρησιμοποίηση του σχολείου ως παράγοντα σημαντικό για κοινωνική και οικονομική εξέλιξη, κάτι που καθιστά τη μαθησιακή διαδικασία μια διαδικασία ανταγωνισμού, στην οποία κυριαρχεί το φαίνεσθαι και η επιφανειακή γνώση.

(3)_Επειδή, σε ατομικό επίπεδο, πριμοδοτεί την επανάληψη και την εστίαση της γνώσης στην εκμάθηση μηχανισμών που εκπαιδεύουν για βέλτιστες, επιφανειακές επιδόσεις σε συγκεκριμένο χρόνο.

Αποφεύγοντας να ασχοληθούμε διεξοδικά και σε βάθος με το θέμα, κάτι που θα καθιστούσε το κείμενο ιδιαίτερα περίπλοκο, μπορούμε να εστιάσουμε σε μερικά στοιχεία. Αυτά που η κοινωνική πραγματικότητα μας παρέχει και τα οποία θα μπορούσαν να βοηθήσουν να φωτίσουμε εκείνες τις πτυχές του ζητήματος που αποκαλύπτουν την διεμπλοκή σχολικού συστήματος και φροντιστηρίου, για τη διαμόρφωση του φροσχολικού συστήματος.

Η ανάδυση του παραεκπαιδευτικού μηχανισμού (υπο)στήριξης του μαθητικού δυναμικού του ελληνικού σχολείου, παρόλο που θα μπορούσε να προσδιοριστεί στα μέσα της δεκαετίας του 1930, γίνεται εμφανής τότε που επιχειρείται ο μετασχηματισμός της οικονομικής βάσης της ελληνικής κοινωνίας από γεωργική-παραγωγική σε παροχής υπηρεσιών εκεί στις δεκαετίες 1950 και 1960. Το φροντιστήριο, τότε, «ενισχύεται» τόσο από ικανό εκπαιδευτικό δυναμικό, όσο και από όλο και αυξανόμενο μαθητικό δυναμικό. Πολλοί ικανοί δάσκαλοι, που διώκονται για τις πολιτικές τους απόψεις, οδηγούνται σε αυτή την περιοχή για την εκπλήρωση του κοινωνικού τους ρόλου και την επιβίωση αυτών και των οικογενειών τους, αποστερώντας έτσι το σχολικό σύστημα από τις υπηρεσίες τους. Από την άλλη μεριά καθώς προωθείται ο οικονομικός μετασχηματισμός, όλο και περισσότερες οικογένειες σιγά-σιγά στρέφονται στη χρηματοδότηση της ενίσχυσης της εκπαίδευσης των παιδιών τους σε διαδικασίες εκτός του σχολικού συστήματος, περιορίζοντας έτσι τους πόρους που θα μπορούσαν να συμβάλουν στην βελτίωση της παραγωγικής τους θέσης.

Το κράτος, μέσω των επιλογών των πολιτικών διαχειριστών του, συνέβαλε και συμβάλλει με κάθε τρόπο στη συνεχή αύξηση της έντασης αυτού του φαινομένου, διακηρύσσοντας παράλληλα μάλλον ψευδώς ότι επιδιώκει την εξάλειψή του. Αυτό το κάνει συνεχώς μέχρι σήμερα και είναι σίγουρο ότι θα συνεχίζει να το κάνει και στο μέλλον. Είχε ένα εργαλείο με τη βοήθεια του οποίου αφενός προωθούσε με ελεγχόμενο τρόπο τις κοινωνικές και οικονομικές αλλαγές που επεδίωκε, αφετέρου δε, έλυνε και τους παράγοντες ανεργία και κοινωνική αναταραχή κατά πώς βόλευε τους διαχειριστές. Δεν υπάρχει μεγάλη αμφιβολία ότι το φροντιστήριο οφείλει πολλά στη δυνητική χρησιμότητά του για τους οικονομικούς και πολιτικούς κρατούντες, οι οποίοι θεσμικά παρεμβαίνουν έτσι στη λειτουργία του θεσμοθετημένου σχολικού συστήματος, ώστε να ενδυναμώνεται το φροντιστήριο. Αυτό και μόνο είναι αρκετό για να το καταστήσει κυρίαρχο στην εκπαιδευτική διαδικασία, γεγονός που επιτρέπει την αλλοτρίωση τόσο του σχολείου όσο και των όσων σχετίζονται με αυτό, μαθητές, γονείς, μέσα ενημέρωσης κλπ.. Είναι ένας παράγοντας που θα συμβάλει σημαντικά στην πλήρη ανάμιξη φροντιστηρίου και σχολικού συστήματος, οδηγώντας τις επιδόσεις του μαθητικού δυναμικού στην Ελλάδα να είναι αυτές που καταγράφονται στις μαζικές διαδικασίες ελέγχου γνώσεων.

[Τέλος Α μέρους]

Κωνσταντίνος Ζώκος

Κωνσταντίνος Ζώκος

Φυσικός, Δάσκαλος Φυσικής